Che cosa è vivo della pedagogia di Gentile

Recensione a Fulvio De Giorgi, Giovanni Gentile e l’educazione fascista. Una pedagogia teologico-politica, Morcelliana, Brescia 2026.

L’autore si propone di fare chiarezza su quello che definisce «l’equivoco Gentile», ossia il ruolo, ambiguo se si vuole, svolto dal suo pensiero, dalla sua filosofia e dalla sua pedagogia nel rapporto con il fascismo. Intende così dimostrare i nessi tra attualismo e totalitarismo fascista e demistificare le diverse rappresentazioni di Giovanni Gentile, di volta in volta definito liberale, conservatore, estraneo al rivoluzionarismo fascista, riaffermando il ruolo decisivo da lui svolto nella costruzione di una cultura fascista. Per spiegare questo ruolo, l’A. definisce l’attualismo come «fase costituente di un Corpo mistico» (p. 265) e come «macchina metafisica profonda» dello Stato totalitario (p. 335). L’A. non si limita ad affermare che Gentile fu uno dei teorici più importanti del fascismo, ma sostiene che egli fu «tra i massimi filosofi del totalitarismo contemporaneo» (p. 148), ponendolo quindi in stretto dialogo con pensatori di portata europea come Schmitt e Heidegger. Che Gentile, con la sua filosofia, abbia fornito un fondamento razionale al totalitarismo non è, del resto, una tesi nuova ed era già stata avanzata, tra gli altri, con vigore dallo studioso americano A. James Gregor (si veda il suo Giovanni Gentile. Philosopher of Fascism), che pure, stranamente, non compare tra le fonti citate nel volume.

Il Gentile che emerge dalla lettura di questo volume è quello di un «teologo politico e un riformatore religioso-civile», animatore di un «profetismo ideale e rivoluzionario» volto alla realizzazione di una «riforma spirituale e morale degli Italiani, come educazione attiva e in guisa di fede civile» (p. 160). Una filosofia, quella attualista, che si proponeva quale «ethos civile» degli italiani, base di «una nuova civiltà» (p. 195).

Non mancano, tuttavia, alcune forzature interpretative. Per esempio, l’A. scrive che Gentile avrebbe voluto il dominio delle razze «non nate per servire» e «l’asservimento delle altre, ebrei compresi» (p. 209). Per dimostrarlo cita un brano di Gentile nel quale, però, viene sostenuto l’esatto opposto. In quel passo, infatti, Gentile parla del «vantaggio della mutua intelligenza e della collaborazione fraterna delle razze diverse, nessuna delle quali è nata a servire» (p. 210) e prosegue affermando che tutte hanno diritto a dare il proprio «libero contributo» al lavoro comune, ossia alla costruzione della civiltà. È dunque difficile conciliare questo passo con l’idea che Gentile stia teorizzando una divisione tra razze dominanti e razze destinate all’asservimento.

Ancora, l’A. cerca di presentare il silenzio di Gentile sulla legislazione razziale del 1938 come una sua sostanziale «accettazione» (pp. 208-213), evitando il confronto diretto con quella letteratura — si pensi ai lavori di Rosella Faraone e soprattutto di Paolo Simoncelli, quest’ultimo peraltro citato in qualche nota — che ha messo in luce l’estraneità di Gentile alla legislazione razziale e le sue prese di posizione contro l’antisemitismo e il razzismo.

Il libro dell’A. funziona molto bene quando analizza l’apporto della pedagogia gentiliana all’educazione fascista e al totalitarismo. Funziona meno bene, invece, quando l’A. abbandona i panni dello storico per indossare quelli del moralista, se non dell’ideologo. Ciò accade in almeno due punti.

Il primo è l’uso di don Milani come antidoto implicito alla pedagogia gentiliana: l’A. ne presuppone la superiorità senza mai argomentarla, come se si trattasse di un’evidenza condivisa anziché di una tesi che avrebbe essa stessa bisogno di essere dimostrata. Si tratta di un’operazione che sostituisce silenziosamente il giudizio storico con l’adesione a un canone pedagogico assunto come dato.

Il secondo, più grave, è la negazione tout court di qualunque fermento ancora vitale nella filosofia di Gentile, ridotta senza residui a retaggio totalitario. L’A. sostiene questa conclusione appoggiandosi a Emanuele Severino, che nei suoi scritti ha ampiamente sottolineato il nesso tra la metafisica dell’atto puro e lo sviluppo della tecnica.

L’A., che sembra motivato dalla ricerca di un «antidoto a conati nazionalistici e a nuovi equivoci iper-identitari» (p. 343), si domanda: «c’è ancora un fermento vitale e attuale nella pedagogia gentiliana? […] cos’è vivo e cos’è morto della pedagogia di Gentile?» (ibidem). Purtroppo, però, l’A. non entra realmente nel merito delle questioni da lui stesso poste, circoscrivendo l’attualità dell’attualismo alle «dinamiche totalitarie […] della “società digitale” tecnocratica» (ibidem). Se ci si sposta dal piano della metafisica generale a quello della didattica concreta emergono almeno quattro nuclei (ma ve ne sono anche altri) che meritano di sopravvivere alla condanna che l’A. pronuncia nei confronti della pedagogia attualista.

Il primo nucleo è la critica alla standardizzazione di massa tipica delle società tecnocratiche, ed è insieme un rovesciamento della tesi dell’A. Se il legame tra attualismo e civiltà della tecnica risiede, secondo Severino, nell’illimitata autoaffermazione dell’atto che nulla riconosce fuori di sé, occorre chiedersi che cosa Gentile pensasse dell’esito più visibile di quella civiltà: l’omologazione dell’individuo entro processi seriali e indifferenziati – esattamente ciò che le società tecnocratiche e neoliberiste contemporanee producono su scala di massa, dalla standardizzazione dei processi educativi alla riduzione dello studente a unità intercambiabile di un sistema efficientistico, finalizzato non alla qualità ma alla processazione efficiente di un numero massimo di studenti per il mercato del lavoro, aperto indistintamente a tutti perché bisognoso di “capitale umano”. Ed è contro questa logica del mercato che il Sommario di pedagogia offre spunti interessanti: difendendo il diritto della scuola a rispettare la vocazione specifica di ciascun allievo, Gentile scrive: «Guai alla scuola dove non penetra il sole, e col sole tutta la vita! Guai alla scuola che mortifica in un fanciullo un solo germe di vita, per mutarsi in fabbrica di umanità a serie!». La medesima avversione alla massificazione spiega, del resto, anche la sua difesa della selettività: una scuola aperta a «tutti gli sbandati… di diversa tempra intellettuale, di aspirazioni diverse», un’«accozzaglia artificiale, cui nessuno sforzo di buona volontà potrà mai sottomettere a una comune disciplina mentale e morale», produce quell’appiattimento seriale che Gentile condanna.

Il secondo nucleo è la critica al nozionismo e al «pappagallismo» di matrice positivista, che respinge il sapere ridotto a somma di cognizioni misurabili in favore di una cultura come esercizio vivo dell’intelligenza. Gentile bolla già nei suoi scritti scolastici l’enciclopedismo manualistico e il vezzo, tipico dei concorsi, di «conoscere tutto di tutto», opponendovi una cultura intesa non come «quantità di cognizioni», ma come «attitudine a intendere», «capacità», «mente». L’universalità richiesta alla scuola «non è enciclopedia», poiché «uno può saper molte cose, ed esser più unilaterale di chi ne sa bene una sola»; il sapere autentico non si comunica dall’esterno come un pacchetto di nozioni, ma si genera nello scolaro: «L’istruzione è generazione, non comunicazione di sapere». Anche il tutto che l’educazione deve formare, precisa Gentile, non è «l’astratta somma delle parti della realtà, oggetti delle singole scienze dell’enciclopedia (che è poi un tutto che non esiste)», ma «il tutto fatto persona». È un impianto lontano tanto dal nozionismo scolastico d’antan quanto dalla logica delle competenze certificabili e misurabili che oggi domina la valutazione scolastica.

Il terzo nucleo riguarda l’unità di sapere e metodo: il maestro come arte spontanea del cuore, non come tecnica separabile dal possesso vivo della disciplina insegnata. Gli idealisti respingevano l’idea di una preparazione tecnica del docente scissa dalla padronanza spirituale della materia, poiché, come scrive Gentile, l’insegnamento «è, invece, come la lettura di un libro, che maestro e scolari facciano insieme»: se il maestro non trova un libro che esprima già la propria anima, «non può a meno di farne uno suo (lo scriva o non lo scriva, è lo stesso)», sicché materia e metodo restano sempre «unum et idem». Di qui la visione anti-meccanicistica dell’educazione: «un maestro che sia una macchina da far lezioni non è un maestro»; e ancora, contro ogni idea di competenza acquisita una volta per tutte e poi meccanicamente riprodotta, «il maestro, che è maestro, non si ripete; ma si rinnova perennemente nello spirito dello scolaro» – un magistero che, per dirla con la sua formula, docendo discitur: insegnando impara. È l’esatto rovescio della figura dell’insegnante come erogatore certificato di competenze standardizzate su cui si regge oggi la formazione tecnocratica del corpo docente.

Il quarto nucleo è la difesa della Bildung – la formazione integrale della persona – contro la riduzione dell’istruzione a mero addestramento funzionale al mercato del lavoro, cioè a “capitale umano”. Gentile parla del rapporto tra educazione formale ed educazione materiale, e la sua posizione è netta: l’educazione, «conducendo l’uomo fino alla soglia della sua personale e originale attività di soggetto che si crea il suo mondo morale e intellettuale», dev’essere educazione integrale, «perché l’uomo che si prepara alla vita, si prepara a tutta la vita». Da qui una misura dell’efficacia educativa incompatibile con la logica delle competenze spendibili: essa si valuta non dall’abilità acquisita e certificabile, ma «dalla capacità che [l’educazione] via via conferisce all’alunno di progredir oltre da sé con le sue forze… [ovvero] dalla maggiore potenzialità umana, che l’educazione vien producendo». Né per questo Gentile cade in un formalismo vuoto: rivendica il «diritto dell’educazione materiale», cioè dei contenuti concreti, contro chi arma «la gioventù di armi vistose e splendide, ma senza taglio e prive d’ogni pratica utilità», per approdare infine a una sintesi – l’educazione «formale in quanto materiale, e materiale in quanto formale» – che la scuola odierna, riducendo l’una all’altra, ha perduto.

Nessuno di questi quattro punti richiede la sopravvivenza del monismo del soggetto su cui l’attualismo fonda la sua teoria dell’autorità. Negare ogni fermento ancora vitale dell’attualismo significa, in definitiva, gettare via il bambino con l’acqua sporca.