A cosa serve la scuola? Una rilettura della sua storia

C’è una domanda che i manuali di storia dell’istruzione, per quanto rigorosi, tendono spesso a eludere: a che scopo serve la scuola? Non nel senso normativo che ogni pedagogia le attribuisce – formare il cittadino, trasmettere la cultura, sviluppare le facoltà intellettive – ma in senso politico, strutturale, funzionale. A quale regime di potere risponde l’istruzione pubblica? Chi ne definisce i contenuti, i metodi, i fini ultimi? E quando quei fini cambiano, che cosa cambia con essi? Il Manuale di storia della scuola italiana. Dal Risorgimento al XXI secolo, curato da De Giorgi, Gaudio e Pruneri (Morcelliana, Brescia 2019, può offrire un prezioso ausilio per approfondire tale questione. È un’opera di solida competenza storiografica, pensata soprattutto per la didattica universitaria. Proprio la sistematicità e la cura con cui documenta riforme, leggi, decreti e programmi ne fanno però anche una fonte preziosa per una lettura che il volume lascia per lo più implicita: quella della scuola come spazio non neutro, attraversato da rapporti di potere e da finalità di organizzazione ideologica e politica. In tale prospettiva, il manuale scolastico di storia diventa una lente privilegiata per cogliere in profondità l’ideologia dominante, poiché nei suoi contenuti, nelle sue scansioni narrative e nei suoi silenzi si depositano gerarchie di valori, criteri di legittimazione e immagini del passato funzionali a un determinato ordine politico e culturale. Di qui, la tesi che si evince: la scuola italiana non è mai stata, in nessuna delle sue stagioni storiche, un luogo indifferente al potere. Al contrario, ogni grande trasformazione del sistema scolastico coincide con un mutamento del progetto politico che lo sorregge. La scuola dell’Italia postunitaria serve a nazionalizzare le masse; la scuola fascista a forgiare l’uomo nuovo; la scuola repubblicana a ridurre le disuguaglianze e costruire consenso democratico; la scuola neoliberale, infine, a produrre capitale umano per il mercato. In ciascuna di queste fasi, il sapere (inteso come amore verso la conoscenza, ricerca della verità, coltivazione dello spirito) non è il fine bensì, al più, un mezzo contingente, e spesso un ostacolo da gestire, ridurre o neutralizzare.

II.

La prima stagione è quella del lungo Ottocento, che il volume definisce con precisione il «secolo europeo» (p. 9) e che per l’Italia coincide con la costruzione dello Stato unitario. Il testo è esplicito nel descrivere la funzione politica che la scuola assume in questo contesto. De Giorgi asserisce che il processo di modernizzazione ottocentesco si collega strettamente a quello di «nazionalizzazione delle masse», e che al crocevia di questo processo «vi è la scuola: che sostituisce, praticamente e simbolicamente, la chiesa come principale agenzia di educazione formale, è il canale fondamentale per “insegnare la Patria” e veicola un autoritarismo pedagogico» (p. 12). Il lessico è già tutto: la scuola sostituisce la chiesa, è un canale, e ciò che trasmette è l’appartenenza nazionale e la subordinazione all’autorità. L’istruzione postunitaria, dunque, risponde a un progetto politico di costruzione dell’identità collettiva e di disciplinamento sociale. Lo stesso testo descrive come, nella prima fase dell’Italia unita, l’educazione serva «per una realizzazione delle infra-strutture culturali dell’Unità nazionale (con la scuola elementare: insegnamento della lingua italiana e del sistema unitario nazionale di pesi e misure); per un’educazione patriottica; per una formazione laica della classe dirigente» (p. 21). Si noti la triplice funzione: unificazione linguistica e metrica (cioè costruzione di uno spazio nazionale omogeneo sul piano culturale), formazione patriottica (cioè produzione di lealtà verso lo Stato), formazione della classe dirigente (cioè selezione e legittimazione dell’élite). La scuola è, sin dall’origine, uno strumento di potere a doppio registro: forgia i governati rendendoli italiani, e forma i governanti rendendoli classe dirigente. Non c’è spazio, in questo disegno, per un’istruzione intesa come liberazione del pensiero. Il nesso tra scolarizzazione e nation building è riconosciuto dagli stessi autori come costitutivo del sistema scolastico italiano. Il libro documenta come, già prima dell’unità, l’istruzione fosse concepita chiaramente «quale strumento per costruire una solida “identità nazionale”» (p. 47).

III.

La seconda stagione è quella rivoluzione fascista. Il volume distingue con cura due momenti distinti all’interno del ventennio: la riforma Gentile del 1923 e la Carta della scuola di Bottai del 1939. La riforma Gentile è, come il libro riconosce, una riforma «anfibia»: «l’ultima delle riforme liberali e la prima delle riforme fasciste» (p. 22). Il testo cita addirittura la definizione mussoliniana di essa come «la più fascista delle riforme». Eppure la filosofia che la ispira è profondamente diversa da quella che informerà la fase successiva. Il capitolo dedicato all’istruzione elementare, composto da Pruneri, descrive con precisione il progetto gentiliano: formare «un’élite privilegiata vagliata con criteri meritocratici», perseguire «un ideale aristocratico di cultura umanistica, altamente scientifica sia attraverso l’istruzione classica […] sia attraverso l’esame di Stato» (p. 136). Il principio delle scuole «poche ma buone» e la centralità del liceo classico come canale di formazione dell’alta cultura configurano un progetto che è, nella sua struttura profonda, elitario e umanistico: si vuole formare la classe dirigente attraverso una cultura che abbia nella filosofia il suo vertice, nel latino e nel greco le sue discipline fondanti, nello spirito (inteso in senso idealistico-attualistico) il suo orizzonte ultimo. In questa impostazione si esprime una delle forme più alte e più dichiarate della funzione politica della scuola: preparare coloro che saranno chiamati a governare, fornendo loro gli strumenti intellettuali ritenuti necessari all’esercizio di tale funzione. Ma è anche un progetto insostenibile politicamente all’interno di un regime totalitario, perché il totalitarismo non vuole governanti formati nel pensiero critico: vuole militanti formatati nell’obbedienza. Ed è per questo che la riforma Gentile viene progressivamente svuotata e infine soppiantata. Il testo documenta come, con l’arrivo di Bottai al ministero nel 1936, si voglia superare un gentilianesimo «considerato obsoleto e non in grado di rispondere alle attese di un moderno Stato totalitario con ambizioni belliche» (p. 145). La Carta della scuola del 1939 segna il momento in cui la scuola italiana si trasforma in laboratorio di rivoluzione antropologica nel senso più pieno: non più formazione della classe dirigente attraverso la cultura, ma costruzione dell’uomo nuovo fascista attraverso la totalizzazione dell’esperienza educativa. De Giorgi scrive che il totalitarismo «vuole un’attivazione politica di tutti i cittadini, ma in un Partito unico, dominante, e vuole un’obbedienza totale, anche “intima”, da parte di tutti: vuole cioè colonizzare le coscienze. Per questo il totalitarismo è intrinsecamente “educatore”: vuole formare l’uomo nuovo fascista, attraverso una “religione politica”» (p. 22). Il testo documenta come la Carta della scuola volesse che «la pedagogia del fascismo» fosse «totalitaria, come totalitario era lo Stato fascista», e che la scuola non potesse «limitarsi a fare da portavoce di nozioni», ma dovesse «intervenire sulla formazione dell’individuo nella sua totalità, trasmettendo valori, radicando il suo senso di appartenenza allo Stato» (p. 145). L’istruzione non è più nemmeno selezione di un’élite: è una vera e propria rivoluzione antropologica, la produzione di un nuovo tipo umano, pronto al sacrificio per la patria fascista. La «III Dichiarazione» della Carta prescriveva che il libretto personale degli alunni evidenziasse non solo il profitto scolastico, ma anche «la loro preparazione politica e guerriera» (p. 146). La scuola è concepita come un organo del partito, l’educazione inoculare l’ideologia fascista presso le masse.

IV.

La terza stagione è quella repubblicana, e il suo spirito fondamentale è quello dell’uguaglianza. La Costituzione del 1948 ridefinisce il diritto all’istruzione come un diritto sociale: la scuola non serve più a formare l’élite o a produrre il consenso attivo a una dittatura totalitaria, ma a rimuovere le disuguaglianze di partenza. Secondo De Giorgi «l’istruzione è vista come via per ridurre le disuguaglianze sociali (e perciò si realizza, progressivamente, una scolarizzazione di massa, inizialmente a livello di istruzione secondaria inferiore)» (p. 8). Il testo descrive anche come si spinga «per una visione unitaria e onnicomprensiva della scuola media (per non predeterminare, a livello scolastico, differenze sociali e mentalità separate di “status sociale”)» (p. 9). La scuola media unica del 1962 è il momento istituzionale che meglio incarna questo ideale. Su questo punto la lettura qui proposta si separa parzialmente dal tono generalmente positivo con cui il volume descrive la stagione repubblicana. Il progetto egualitario è nobile nei suoi presupposti, ma comporta un costo che il volume documenta più di quanto non discuta apertamente: il livellamento verso il basso. La logica dell’inclusione, quando sia perseguita senza essere accompagnata da un sistema di garanzie sulla qualità dei contenuti, produce inevitabilmente un abbassamento del livello formativo. Se la scuola deve accogliere tutti, e se l’accoglienza diventa il principio dominante rispetto alla selezione e all’esigenza formativa, il sapere finisce per cedere terreno. Il libro offre qualche segnale di questo processo: la legge 517 del 1977, che abolisce gli esami di riparazione e introduce nuovi criteri di valutazione, è descritta come l’affermazione di «una concezione egualitaria e non più selettiva della scuola dell’obbligo», ma il testo stesso registra che tale scelta «non mancava di suscitare, in qualche esponente, anche del partito di maggioranza, dubbi e perplessità» (p. 171).   In questa fase la scuola resta uno strumento politico, ma di una politica che ha nel partito di massa e nello Stato sociale il proprio referente. L’eguaglianza nell’accesso all’istruzione è un obiettivo politico di indubbio rilievo; tuttavia, quando assurge a parametro dominante della qualità scolastica, dà luogo a un paradosso: si estende la scolarizzazione, ma si impoverisce il contenuto culturale della formazione. La scolarizzazione di massa, senza un pari investimento nella qualità dei contenuti e nell’esigenza formativasi traduce in una scolarizzazione senza sapere.

V.

La quarta stagione è quella che il volume definisce della «globalizzazione neoliberale», situata a partire dal 1989 e dal crollo del muro di Berlino, e che in Italia coincide con la cosiddetta “Seconda Repubblica”. È la stagione più prossima, e perciò più difficile da valutare con la distanza dello storico. De Giorgi osserva che in questo periodo «l’istruzione stessa viene sempre più concepita – dalla politica scolastica più che dagli insegnanti – in funzione del successo individuale» (pp. 23-24) e che l’attenzione ai diritti sociali e all’uguaglianza «si è notevolmente affievolita in tutto l’Occidente» (p. 9). Il testo documenta come il processo di Bologna del 1999 per l’università, e le riforme della scuola degli anni Duemila, abbiano introdotto il lessico delle «competenze», dell’«accountability», dei «piani di studio personalizzati», degli «obiettivi specifici di apprendimento» (p. 177): tutti dispositivi che rispecchiano un modello di istruzione orientato non alla formazione intellettuale ma alla spendibilità sul mercato del lavoro. Il capitolo dedicato ai rapporti tra istruzione ed economia, composto da Piseri, osserva lucidamente che «l’influenza che le organizzazioni economiche sovranazionali hanno sulle politiche scolastiche dell’Occidente è un chiaro indice del crescente funzionalismo che si sta instaurando tra scuola e mercato» (p. 350), e denuncia come questo abbia prodotto la sostituzione della «società del sapere» con la «società dell’apprendimento», con conseguente «perdita di competenza alfabetica dei giovani in uscita dalla scuola secondaria» che «è palese in tutti i Paesi occidentali» (p. 349). Dunque anche questa stagione ha il suo regime dominante, e quel regime si chiama tecnocrazia neoliberale. La scuola non produce più cittadini (soggetti politici dotati di pensiero critico e di cultura), né classe dirigente nel senso gentiliano (élite intellettuale formata nelle humanae litterae), ma lavoratori. Lavoratori funzionali, flessibili, misurabili in termini di competenze. Le «tre I» (informatica, inglese, impresa) che in diversi momenti riformatori hanno scandito il lessico della modernizzazione scolastica sono il simbolo di questa mutazione: non si tratta di saperi nel senso pieno del termine, ma di abilità tecniche al servizio di un’economia di mercato. La stessa enfasi sull’inclusione, sulla lotta alle disuguaglianze, sul genere, sull’intercultura diventa problematica quando è accompagnata da un progressivo svuotamento del curricolo nei suoi contenuti fondamentali: letteratura, storia, filosofia, scienze. Non è la loro presenza formale a essere messa in discussione, quanto il peso reale che occupano nella formazione dello studente, il tempo loro dedicato, la serietà con cui vengono trattati. Nel volume questo fenomeno, sebbene accuratamente documentato, resta per lo più sullo sfondo e non viene pienamente assunto come oggetto di riflessione esplicita. La moltiplicazione degli acronimi, dei portfolio, delle indicazioni nazionali riformate e riformate ancora, dei livelli di competenza certificata è il correlato burocratico di una scuola che ha perso il filo del sapere e si è trasformata in un apparato di gestione amministrativa dell’apprendimento. Si gestiscono output; non si forma lo spirito.

VI.

La tesi conclusiva, che eccede la prospettiva del volume pur trovando in esso una ricca base documentaria, riguarda le origini e il destino della scuola come istituzione. La scuola nasce nell’antichità greca come scholé (termine che significa, non a caso, tempo libero, cioè il tempo sottratto alla necessità produttiva e dedicato alla riflessione, alla contemplazione, all’amore verso il sapere). L’Accademia platonica non era un istituto di formazione professionale: era un luogo dove ci si riuniva liberamente per cercare insieme la verità. L’educazione, nel senso più alto che la tradizione occidentale le ha attribuito (da Socrate ad Agostino, da Erasmo a Leopardi), è sempre stata una pratica intransitiva: non si studia per qualcosa di esterno allo studio, si studia perché il sapere ha un valore in sé, perché l’esercizio dell’intelligenza è uno stile di vita, non un mezzo. La storia della scuola italiana raccontata da questo volume è, da questo punto di vista, la storia della progressiva colonizzazione di questo spazio originariamente libero da parte del potere politico, in tutte le sue forme. Prima il potere monarchico, che ne fa uno strumento di nazionalizzazione; poi il potere totalitario, che ne fa un organo di produzione dell’uomo nuovo; poi il potere democratico, che ne fa un meccanismo di redistribuzione sociale; infine il potere del mercato, che ne fa una fabbrica di capitale umano. In ciascuna di queste metamorfosi, ciò che si perde (o che si riduce a funzione accessoria) è la dimensione del sapere per il sapere, dell’amore verso lo studio, della ricerca disinteressata della verità. La disaffezione verso la scuola che si registra oggi (la fatica degli insegnanti, il disinteresse degli studenti, la delegittimazione della cultura nell’opinione pubblica) non è un fenomeno contingente dovuto a cattivi finanziamenti o a riforme maldestre. È il sintomo di una perdita strutturale: la scuola ha smesso di essere un luogo dove ci si reca per la promessa del sapere, ed è diventata un luogo dove si è obbligati ad andare perché il potere (di volta in volta politico, ideologico, economico) lo richiede per i propri scopi. Quando un’istituzione perde la ragione profonda della propria esistenza e diventa un puro strumento, la disaffezione è l’unica risposta razionale di chi la abita. De Giorgi registra con preoccupazione come la crisi finanziaria del 2007 e i limiti della globalizzazione neoliberale sembrino imporre «la necessità generale di una ripresa educativa» (p. 24). La constatazione è condivisibile, ma rimane insufficiente se formulata sul solo piano delle politiche educative e delle riforme scolastiche. Una ripresa educativa all’altezza della diagnosi non coincide con una nuova riforma ministeriale, con un ulteriore aggiornamento delle indicazioni nazionali o con un diverso dispositivo di valutazione delle competenze. Essa richiede qualcosa di insieme più elementare e più radicale: restituire alla scuola la sua vocazione fondamentale, quella di essere il luogo in cui il sapere è fine, non strumento; in cui si studia non per il mercato, non per il partito, non per la nazione, ma perché lo studio trova la sua giustificazione più alta in sé, come amore della conoscenza e come ricerca della verità. Come scriveva il teologo e filosofo britannico John Henry Newman, «knowledge is capable of being its own end».