Recensione a: A.a. V.v., Salvare i saperi per salvare la scuola, a cura di Elisabetta Frezza, Il Cerchio Editore, Rimini 2025, pp. 232, € 25,00.
L’odio nei confronti della conoscenza è una caratteristica antica delle comunità umane. Se è vero infatti che Homo sapiens è un animale che usa la facoltà dell’intelletto per orientarsi nel mondo, è anche vero che non è soltanto questo. In lui abitano impulsi alla sopraffazione e all’inganno che trovano in ogni sforzo di conoscenza oggettiva della realtà un formidabile ostacolo.
Questo accade da sempre, certo, ma nel XXI secolo tali tendenze anticognitive hanno assunto una caratteristica inusitata. Esse sono giustificate, volute, messe in atto e persino imposte dalle stesse istituzioni e dai gruppi che invece dovrebbero essere i portatori di pratiche conoscitive, scientifiche, formative dell’umano.
Le radici profonde delle pedagogie di Rousseau, di Pestalozzi, in parte di Dewey e certamente del suo allievo William Heard Kilkpatrick – un pedagogista che di fatto ha creato la scuola statunitense – stanno dando ora i loro frutti amari in tutto l’occidente, le cui pratiche educative dominanti sono così riassunte da Elisabetta Frezza:
Il tarlo vorace del puerocentrismo: quell’impostazione pedagogica di stampo ludico-pratico e laboratoriale che fa leva sul pragmatismo e sull’attivismo didattico, sull’ipostatizzazione dell’ambiente di apprendimento, sul mito della personalizzazione e sul culto del benessere dell’alunno; e che, correlativamente, si nutre di un profondo pregiudizio anticognitivo, perché porta con sé l’avversione per le conoscenze teoriche, per i libri, per la scrittura, per la parola (Salvare i saperi per salvare la scuola, pp. 12-13).
Lo strumento tecnico-pedagogico più recente di dissolvimento della conoscenza è, in Italia ma non solo, la modalità di reclutamento dei docenti. L’azione di cancellazione dell’apprendimento è stata infatti realizzata mediante la trasformazione delle scuole, e ormai anche delle università, in centri terapeutici per il disagio giovanile. Scuole e università che quindi non chiedono più nulla ai loro iscritti se non presentarsi di tanto in tanto a un finto esame per ottenere una certificazione inutile e proprio per questo garantita a tutti.
Bisogna quindi proseguire l’opera tramite le modalità di assunzione dei laureati nella scuola. Ai candidati non si chiede infatti di mostrare le loro competenze disciplinari ma l’acquiescenza integrale ai dogmi delle pedagogie formalistiche; quelle, per intenderci, che non chiedono l’apprendimento di alcun contenuto disciplinare, sostituendo a esso formule come ‘imparare a imparare’. Imparare a imparare che cosa?
«Pertanto la prima selezione dei candidati è oggi completamente svincolata dalle discipline per cui concorrono: un candidato che sia persino incompetente della sua disciplina può essere ammesso alla prova orale, mentre uno che la conosce benissimo può esserne escluso […] Il che sarà forse moderno e innovativo, ma di sicuro è semplicemente assurdo» (Enrico Rebuffat, pp.140-141).
Sì tratta di modalità chiaramente ‘psicotiche’ oltre che profondamente inique – come le definisce giustamente Fausto Di Biase – e lo sono anche perché profondamente intrise degli slogan formalistici di molta pedagogia moderna e contemporanea. Accade quindi «che si possa ottenere l’abilitazione all’insegnamento superando una prova di esame scritto che verte per il 90% sulla metodologia (pedagogia, psicopedagogia, metodi didattici per l’insegnamento, e informatica applicata all’insegnamento), e per il 10% sulla lingua inglese» (p. 58) e non verte per nulla sulla conoscenza delle discipline che si dovrebbero insegnare. Rebuffat osserva sensatamente che «l’italiano il latino e il greco (la matematica, la storia, la fisica, quello che volete) o li si conosce prima di diventare docenti o non li si imparerà più. […] Senza cultura non c’è tecnica didattica che tenga» (p. 147).
Questo è l’epilogo attuale del percorso formativo di un aspirante professore. Ciò che accade prima non è scuola – vale a dire uno spazio di apprendimento e di crescita – ma è un grande e radicale esperimento di ingegneria sociale volto alla sottomissione. Non esiste infatti scuola, non esiste università, senza la pluralità dei metodi e dei percorsi, e soprattutto senza la dinamica fondamentale del fatto educativo, la cui riuscita non dipende soltanto dall’allievo e non dipende soltanto dal docente ma è il risultato dell’interazione tra queste due nature, un’interazione capace di generare la novità di conoscenze che non erano in nessuno dei due ma nascono da una dinamica che deve coniugare identità e differenza. Il che vuol dire semplicemente che se il fatto educativo supera e accomuna discente e docente, le loro funzioni sono e devono rimanere lungo il percorso distinte. Il docente non è una madre, non è un amico, non è un coetaneo, non è un facilitatore (orribile sintomo lessicale di un aziendalismo ormai asfissiante) ma è colui che ha molte conoscenze e cerca di trasmetterle a chi le ignora, imparando però a sua volta mentre insegna.
Esattamente questa è la radice della costante novità che i processi di apprendimento costituiscono quando sono volti a imparare molti contenuti e non a ‘imparare a imparare’ il nulla. Questa è la radice socratica della scuola in Europa, la quale è stata divelta da ipotesi sull’umano e sulla sua formazione che provengono dagli Stsati Uniti d’America e che sono falliti ovunque siano stati implementati. Si veda su tutto questo il fondamentale The Schools We Need, And Why We Don’t Have Them, di Eric Donald Hirsch Jr.(Doubleday, 1996), tradotto da Paolo Di Remigio e Fausto Di Biase: Le scuole di cui abbiamo bisogno e perché non le abbiamo (Editrice Petite Plaisance, Pistoia 2024). Questo libro di uno dei massimi esperti al mondo di storia della pedagogia e di pratica educativa conferma che in Italia «da decenni, proponiamo ai nostri giovani una minestra vecchia e avariata, credendola (e facendola credere) una pietanza fresca, prelibata, nutriente» (Frezza, p. 13).
Ha quindi ragione Duccio Chiapello a deplorare una vis reformandi che è in realtà una malattia della psiche individuale e collettiva, a criticare «la bruttezza che produce, mentre rivendica a sé il diritto di riplasmare il vocabolario, il pensiero, i rapporti umani, di liquidare come vecchio ciò che è invece antico e di imporre come nuovo e vitale ciò che è invece nato morto, e uccide tutto ciò che tocca» (p. 202).
Rivendicare e mettere in atto la potenza educatrice della vicenda socratica in Europa non è questione soltanto pedagogica o tecnico-giuridica, è questione anche civile, di democrazia. Libertà infatti vuol dire «potersi emancipare da narrazioni imposte, per interpretare autonomamente, e criticamente, la realtà» (Frezza, p. 13).
Insieme al formalismo pedagogico e alle tecniche psicotiche di reclutamento, un terzo elemento caratterizzante le dinamiche formative del presente è la digitalizzazione. Sulla quale si possono spendere poche parole, poiché dovrebbe essere risultato evidente a tutti l’esito drammatico della cosiddetta ‘didattica a distanza’ (DAD), che della digitalizzazione è espressione somma.
Chi intende insegnare e apprendere deve essere ben consapevole della tendenza a coniugare formalismo, burocraticismo e «millenarismo tecnologico» in una vera a propria «trappola per topi che ci renderà sostanzialmente surrogabili, e il futuro che rischiamo è quello di diventare i tutor locali e i facilitatori della somministrazione di un sapere digitalmente organizzato e algoriticamente personalizzato. È verso questo punto che, anno dopo anno, stiamo convergendo» (Chiapello, p. 201).
In Appendice a questo libro necessario si trovano tre testi. L’ultimo è di Frezza, una giurista che è anche madre di cinque figli, per i quali evidentemente desidera il meglio, come accade a tutti i genitori sensati. Questa cittadina formula una diagnosi di quanto è accaduto alle scuole durante l’evento del Covid19 che basterebbe da sola a comprendere che cosa è l’educazione, che cosa non può essere, perché le dinamiche educative sono sempre fondamentali nella vita di ogni comunità umana:
Qualcuno può non vedere un nesso causale grande così tra l’esperimento condotto con tanta ferocia, e gli eventi dannosi che abbiamo oggi sotto gli occhi? […] Aguzzini, carcerieri, delatori, sceriffi e sbirri improvvisati, psicopoliziotti in cerca di quell’ebbrezza che soltanto infierire sul proprio simile, specie se indifeso, può regalare. Ci è toccato constatare quanto facile sia, per un potere qualche che sia, reclutare eserciti di lacché pronti a vestire i panni dei persecutori, persino di bambini. […]
Non si può più scherzare, ragazzi, né prendersi in giro, perché l’occhiuto addetto antibullista vigila e punisce. Magari è quello stesso che pochi anni fa, con l’avallo dell’istituzione, bullizzava i ragazzini non marchiati di verde. Il bullo-antibullismo, sicofante dentro, è un altro capolavoro di questa temperie nata e cresciuta sotto il segno dell’assurdità.
Non dimentichiamoci infatti che era l’istituzione a discriminare gli scolari privi filosofia lasciapassare, legittimando un trattamento differenziato tra chi era vaccinato e chi no. Che era l’istituzione, quindi, a permettere che fossero additati al pubblico ludibrio i pochi che non avevano bruciato il granello d’incenso all’imperatore. E che era l’allora ministro dell’istruzione ad affermare con sicumera che l’imposizione del bavaglio permanente a scuola rispondeva, più che a motivi sanitari – e infatti è dimostrato come fosse non solo inutile, ma dannoso, specialmente per i soggetti in crescita (e non ci voleva un genio a capire che tappare naso e bocca per ore con una pezza umida e sporca non è proprio bagno di salute) ha esigenze ‘educative’, perché serviva ad abituare i giovani alla nuova normalità. Un addestramento su modello zootecnico, insomma. […]
La verità è che, per frenare la corsa di questo treno impazzito a bordo del quale viaggiano i nostri figli a tutta velocità – che è partito ben prima della pandemia, ma che la pandemia accelerato in modo furibondo – ci sia una sola cosa è semplice da fare: restituire alla scuola il suo statuto, il suo senso e la sua dignità. è ai docenti la loro professione, che non è quella dell’animatore, dell’inserviente informatico o dell’assistente psicologico: è altro. […]
La scuola possiede in esclusiva un compito fondamentale cui ha rovinosamente abdicato: quello di alfabetizzare e di trasmettere le conoscenze nelle materie disciplinari, che vanno studiate, imparate, capite, mettendo in campo le migliori risorse e gli sforzi necessari per farlo.[…]
E la fatica fa parte del gioco e pretendere di toglierla di mezzo per raggiungere la pax scolastica e il ‘successo’ a prescindere è una truffa ai danni degli studenti, perché così li si priva del gusto della conquista e si costruisce per loro un destino grammo da invertebrati, incapaci di affrontare ogni difficoltà. […]
Solo quelli dotati di una struttura spirituale e culturale robusta saranno in grado di resistere al potere fagocitante del meccanismo, e di padroneggiarlo. Saranno attrezzati per ragionare in autonomia senza restare ostaggio di narrazioni mendaci dettate dall’esterno. Sapranno comprendere dove stanno di casa le menzogne, per liberarsene. Avranno il privilegio di conoscere e assaporare la vita.
La scuola è uno spazio sacro dove si impara e si cresce, e si impara a crescere con licenza di cadere e di rialzarsi, di sbagliare e di correggersi senza essere etichettati da uno stupido algoritmo. Uno spazio, oggi abusivamente occupato, che va restituito ai suoi legittimi abitanti, va bonificato dall’artificio, protetto dai predatori.
Non serve ammassare altri orpelli sopra un edificio già sfigurato e cadente. Serve una energica operazione di sgombero. Di purificazione (pp. 219-222).
Scuola e università sono davvero degli spazi ‘sacri’, la cui distruzione – così tenacemente perseguita – va molto oltre l’economia e la politica e tocca la natura stessa dell’umano e del suo essere nel mondo.
