Per una critica della pedagogia naturalistica

Recensione a Paolo Di Remigio, La pedagogia naturalistica e i suoi problemi, Petite Plaisance, Pistoia 2024.

Questo prezioso libro di Paolo Di Remigio si articola su due direttrici. Nella prima, l’autore descrive il naturalismo pedagogico e gli altri dogmi, sui quali il pensiero pedagogico dominante ha eretto il suo edificio, e ne mostra la fallacia sia teoreticamente che nei fallimentari risultati delle sue applicazioni. Il primo dogma è il naturalismo pedagogico, definito come «[la] credenza che l’istruzione sia un processo naturale con le sue forme e i suoi tempi innati variabili per ogni bam­bino, e che essa sia più efficace se è connessa con scopi e contesti naturali, propri della vita reale. Il naturalismo presume che il modo migliore di apprendere sia quello che segue e favorisce questo processo evolutivo immanente e realistico. Si crede che la didattica in contrasto con questo processo naturale sia o inefficace o spiritualmente dannosa».^[1]

Il pensiero pedagogico che si è imposto come dominante nel corso degli ultimi 264 anni, a partire cioè dalla pubblicazione dell’Emilio di J.-J. Rousseau, ha fatto di questa credenza un dogma centrale. Esso porta da un lato a ignorare la distinzione tra l’apprendimento di abilità primarie (ad esempio quello della lingua orale) e le abilità secondarie (ad esempio la lettura e la scrittura, creazioni della cultura umana, che non vengono apprese senza consapevole impegno del soggetto) e dall’altro alla mortificazione delle stesse materie disciplinari. Un esempio della fallacia applicativa del naturalismo pedagogico è il «metodo globale» per l’apprendimento della lettura e scrittura, che ha prodotto epidemie di analfabetismo.

Un secondo dogma che domina il sistema ideologico del moderno pedagogismo è il formalismo pedagogico, definito da Hirsch come «la credenza che il contenuto particolare appreso a scuola […] sia molto meno importante dell’acquisizione degli strumenti formali che consentono a una persona di imparare un contenuto futuro. Questa idea del fornire strumenti è la fonte degli esercizi di accesso al dizionario e di pensiero critico che ora dilagano nelle scuole, in lezioni nelle quali il contenuto di ciò a cui si accede o in­torno a cui si pensa criticamente è lasciato all’arbitrio. Chiamo questa impostazione “formalismo”, perché essa ritiene che lo scopo principale dell’istruzione consista non nel trasmettere conoscenza, ma nel dare agli alunni strumenti intellettuali for­mali come “imparare a imparare”, “abilità di accesso” e “abilità di pensiero critico”».

Le componenti principali del pedagogismo dominante sono in buona sostanza corollari dei due dogmi sopra indicati. Il puerocentrismo (o “pedocentrismo”, per usare l’espressione adoperata da G.S. Hall, allievo di H. Spencer), è uno dei portati di questo sistema ideologico; un altro è la mortificazione del ruolo dell’insegnante, che prelude alla sua sparizione e sostituzione con un «facilitatore» o una macchina (be a guide on the side, not a sage on the stage, recita l’adagio diffuso nel pensiero pedagogico che domina negli Stati Uniti, esportato in altri paesi, incluso il nostro, come invito rivolto ai docente); la “emarginazione dello spirituale”, a cominciare dal linguaggio e dalla scrittura, come scrive l’autore, è il suo portato più disgregante ed erosivo della nostra umanità, perché questa coincide proprio con la nostra cultura (nel senso che gli antropologi hanno dato al termine[2]). L’autore descrive anche come gli errori del pedagogismo si ritrovino nel pensiero di Montessori, Dewey, Decroly e nel costruttivismo.

La seconda direttrice del libro offre un’agile ricostruzione della concatenazione storica del pensiero pedagogico, da Rousseau a Laporta, in cui è però assente la spiegazione del ruolo di H. Spencer (1820-1903), che di questa concatenazione è un anello centrale. Come documentato da L. Cremin, A.M. Kazamias e K. Egan[3], H. Spencer ha avuto un’influenza diretta nella affermazione del naturalismo pedagogico negli Stati Uniti, dove ha ispirato la generazione di studiosi protagonista della «rivoluzione intellettuale» che si è dispiegata in quel paese negli anni Novanta del diciannovesimo secolo. Cremin scrive: «If the revolution had a beginning, it was surely with the work of Herbert Spencer. No philosopher seemed to promise greater hope or deeper insight into the mysteries of the universe for post-Civil War Americans […] Of Spencer’s many books—and they were legion—the one on education was probably the most widely read in America […] Spencer’s work] was obviously influencial in the formulations of the NEA’s Committee of Ten (1893) […] and it was crucial in the report of the NEA’s Commission on the Reorganization of Secondary Education (1918)».[4]   A J.L. Borges è attribuita l’idea che chi viene plagiato quando nessuno si ricorda del suo nome ha raggiunto una forma di immortalità. Che l’influenza di Spencer sia stata dimenticata, per ragioni articolate da Kazamias e Egan, dice al contempo quanto sia stata profonda la sua influenza e quanto sia insidiosa come disciplina la storia delle idee.

[1] E.D. Hirsch, Jr., Le Scuole di cui abbiamo bisogno. E perché non le abbiamo, Petite Plaisance, Pistoia 2024.

[2] M. Izard, Cultura, in Dizionario di Antropologia e etnologia, a cura di P. Bonte e M. Izard, Einaudi, Torino 2006.

[3] L. Cremin, The transformation of the school. Progressivism in American Education 1876-1957, Vintage Books, New York 1964; Id, American education. The metropolital experience 1876-1980, Harper & Row, New York 1988; A.M. Kazamias (a cura di), Herbert Spencer on Education, Teachers College Press, New York 1966; K. Egan, Getting it wrong from the beginning.Our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget, Yale University Press, New Haven 2002.

[4] L. Cremin, The transformation of the school. Progressivism in American Education 1876-1957, Vintage Books, New York 1964, pp. 92-93.