Mattia Flamigni (1986) ha conseguito il titolo di dottore di ricerca in Storia, Culture, Civiltà presso l’Università di Bologna discutendo una tesi sull’epurazione universitaria in Italia seguita alla caduta del fascismo. Durante gli anni del dottorato ha collaborato con il CISUI (Centro Interuniversitario per la Storia delle Università Italiane) e pubblicato vari contributi nella rivista «Annali di storia delle università italiane». Dal 2017 è docente di Filosofia e Storia presso vari licei della provincia di Forlì-Cesena. Tra le sue pubblicazioni: Professori e università di fronte all’epurazione. Dalle ordinanze alleate alla pacificazione (il Mulino, 2019).

Il 14 marzo 2022, dopo due anni dalla pubblicazione del bando e dall’iscrizione dei candidati, è finalmente partito il concorso ordinario per la scuola secondaria, che oltre 400 mila docenti precari stavano aspettando per poter ottenere il tanto agognato posto di ruolo. Tuttavia, dai dati attualmente disponibili, i candidati che sono riusciti a superare la prova scritta (con il punteggio minimo di 70/100) sono meno del 10% del totale degli iscritti. Già dai primissimi giorni seguenti l’avvio della procedura, infatti, hanno cominciato a circolare sulle pagine social dei quotidiani titoli come: «il concorso nella scuola è un flop», «boom di bocciati», «bufera sul concorso»; inoltre, si possono reperire in rete testimonianze di bocciati che esternano la loro delusione, dicendosi arrabbiati e umiliati da una prova inadatta a valutare la loro professionalità. Addirittura, il Codacons ha indetto un ricorso contro la prova, definita «troppo nozionistica e troppo difficile»; dello stesso parere i sindacati, che giudicano l’esame scritto un fallimento. Ma è davvero così?

Le maggiori critiche sono state rivolte alla tipologia del test. Quando fu bandito, il concorso doveva essere composto di una prova preselettiva e di due prove scritte a risposta aperta; tuttavia, con la pubblicazione del Decreto Ministeriale 326 del 9 novembre 2021, la procedura è stata semplificata e sostituita da un test di 50 domande a risposta multipla, di cui 40 relative alle conoscenze disciplinari, 5 di lingua inglese e 5 sulle competenze digitali. Con 35 risposte corrette il test è superato e si può accedere alla prova orale. Certamente, può apparire avvilente sottoporsi a una prova del genere per dimostrare la propria preparazione e si può essere d’accordo che un quiz sia inadatto a selezionare degli insegnanti preparati. Un buon insegnante, infatti, non è solo un deposito di nozioni e conoscenze mnemoniche slegate le une dalle altre, ma un comunicatore efficace capace di destare interesse intorno alle proprie materie, di costruire significati sopra i contenuti disciplinari e di trasmetterli. Tuttavia, le capacità di comunicazione, di progettazione e di destreggiarsi fra le varie metodologie saranno verificate nella prova orale; la prova scritta si limitava a verificare la conoscenza sicura e approfondita dei contenuti delle materie di insegnamento che è il requisito basilare per chiunque ambisca a insegnare. Quindi la tipologia scelta per la prova scritta può considerarsi adatta, pur con diversi limiti, primo fra tutti quello della banalizzazione e semplificazione delle conoscenze disciplinari, ridotte a domandine da quiz televisivo (ma questo rende la prova più facile, e non più difficile).

Una seconda critica è stata mossa alla sostanza della prova, cioè alla quantità di conoscenze che il test doveva verificare. Si legge, negli articoli e nelle testimonianze disponibili sulle testate online che si occupano di scuola, che la prova era «impossibile», che per superarla bisognava conoscere «lo scibile umano», che le domande erano troppo dettagliate. Anche questa critica non è del tutto infondata. A proposito della prova per la classe di concorso A019 (Filosofia e Storia), infatti, bisognava essere preparati su due programmi molto vasti, e alcune domande erano davvero molto dettagliate (ad esempio, una domanda chiedeva le clausole della pace di Aquisgrana riguardanti il Regno di Sardegna), ma la maggior parte dei quesiti riguardavano banalità (per un aspirante docente di filosofia e storia) come la definizione che Sant’Agostino dà del tempo, o il principio del cuius regio eius religio stabilito con la pace di Augusta. Forse non erano perfettamente tarate le domande di informatica (nel medesimo test per filosofia e storia si richiedeva di conoscere Sketchup, un software che si usa per realizzare modelli in 3D), mentre le domande di inglese non erano certamente di livello B2, ma molto più semplici.

Si lamenta, inoltre, che alcune opzioni di risposta fossero troppo sibilline, ma si tratta della classica tecnica con cui si progettano i quiz (di cui un insegnante dovrebbe aver contezza): due opzioni assurde, una corretta e un distrattore, ovvero una risposta plausibile che ha la funzione, appunto, di “distrarre” il candidato poco accorto, inducendolo a cadere in errore. Infine, si critica il ruolo troppo ampio che, in un simile test, avrebbe la fortuna: se capitano domande su cui si è preparati si supera la prova, altrimenti si viene bocciati.

Tuttavia, queste critiche, per quanto in parte fondate, non appaiono determinanti. Un insegnante, infatti, è (o dovrebbe essere) in primo luogo un esperto delle discipline che insegna: deve quindi conoscere by heart nozioni di ogni tipo e vasti programmi a un elevato livello di dettaglio. La prova scritta del concorso valutava proprio questo e chi non è riuscito a superarla, purtroppo, non ha una conoscenza sufficientemente solida delle proprie discipline per poterle insegnare. È vero che tutti abbiamo legittimamente delle lacune, è vero che qualche distrattore può averci tratto in inganno, ed è anche vero che ci fosse qualche domanda non del tutto attinente ai contenuti che si affrontano nella prassi didattica in classe: è legittimo e naturale quindi aver fatto qualche errore. Però, si potevano fare fino a 15 errori su 50 domande, un numero molto elevato che limitava fortemente l’impatto della buona o cattiva fortuna.

In definitiva, con tutti i difetti che inevitabilmente una prova di questo genere ha, si può affermare che un aspirante docente ben preparato non dovrebbe avere avuto nessuna difficoltà nel superarla. E tuttavia, i fatti parlano chiaro: oltre il 90% dei candidati è stato bocciato. Bisogna evitare la tentazione di biasimare le vittime, cioè gli aspiranti docenti che non hanno superato il concorso. Di fronte a un simile cumulo di insuccessi, infatti, come ogni insegnante sa, la responsabilità primaria non è degli esaminandi, ma degli esami o della formazione impartita. Sulle criticità dell’esame si è già detto: il test ha diversi difetti ma, in generale, i candidati provvisti di una buona preparazione potevano superarlo agevolmente.

Il vero colpevole di questo «flop» è quindi lo scarso livello di formazione ricevuto dai candidati. Questo disgraziato concorso, non casualmente, è il primo al quale partecipano aspiranti docenti che hanno svolto il loro intero percorso di studi nel sistema scolastico e universitario “rinnovato” dalle riforme Berlinguer (2000), Moratti (2003) e Gelmini (2008), che – fra le tante cose – hanno prodotto una facilitazione e banalizzazione della scuola, abbassando la complessità degli insegnamenti e introducendo il principio discutibile del “diritto al successo formativo”. Il risultato di queste riforme, con le quali si pretendeva di democratizzare l’istruzione, è l’aver formato una generazione di italiani perlopiù privi di una preparazione di base (scolastica) e specifica (universitaria) approfondita. E si è ottenuto il risultato esattamente contrario a quello propagandato: una scuola facile non è democratica, anzi, acuisce le diseguaglianze. Infatti, è riuscito a superare il concorso chi ha avuto la fortuna di avere un vantaggio iniziale (economico, sociale, culturale) che gli ha permesso di poter compendiare, con studio e approfondimento autonomo, le scarse conoscenze offerte dal sistema scolastico e universitario, evidentemente insufficienti per accedere alla professione di insegnante (ma tali desolanti risultati si stanno verificando anche in altri concorsi pubblici). Questa circostanza dovrebbe far riflettere i decisori politici, per operare un cambio di rotta.

Inoltre, cresciuti in una scuola che riconosce a tutti il “diritto al successo formativo”, ora i candidati bocciati, legittimamente, rivendicano il diritto di diventare insegnanti anche in mancanza delle conoscenze minime per accedere alla professione, in questo sobillati da quasi tutte le sigle sindacali. Ed è probabile che la politica asseconderà queste richieste, abbassando il livello dei prossimi concorsi per il reclutamento del personale docente. Si tratta di una variazione sul tema di quella «sostituzione dei fini» descritta da Robert Michels all’inizio del Novecento: la scuola non è più finalizzata all’educazione dei giovani ma, nel dibattito pubblico e nelle rivendicazioni sindacali, pare che debba servire prioritariamente come luogo di occupazione per gli insegnanti, anche se non adeguatamente preparati. Se si procederà così, si proseguirà nel circolo vizioso che ha innescato l’abbassamento sistematico della qualità dell’istruzione pubblica, introducendo nelle scuole inutili progetti, dannose alternanze scuole-lavoro, sperimentazioni di licei quadriennali, moduli orari ridotti e programmi semplificati, e -nel caso- anche docenti impreparati. A tutto danno della scuola e degli studenti.

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